Hemos conocido los primeros resultados de una investigación de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Católica, que aplicando el "cálculo del valor agregado" nos señala que la diferencia de tener un buen profesor supera hasta 2,3 veces la para muchos- "condicionante" socioeconómica de las familias.
Esta condición de origen de los estudiantes se instaló en el discurso de algunos políticos y muchos educadores a partir de la teoría de la reproducción de Pierre Bordieu ("La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza", 1970), para quien la educación es el agente fundamental de reproducción y de la estructura de las relaciones de poder y simbólicas entre las clases sociales, colocando énfasis en la importancia del capital cultural heredado en la familia como clave del éxito en la escuela.
Si bien esta explicación me sedujo por un tiempo, mantuve "la ilusión meritocrática" al decir del propio Bordieu- de que la educación puede darle un vuelco a la vida de las personas y que la buena escuela y el buen profesor importan más en el éxito escolar que la condición de origen de los estudiantes.
En efecto, los resultados de la investigación a que aludimos confirman nuestra observación de la trayectoria institucional de la buena escuela, como del comportamiento profesional de directivos y docentes.
No da lo mismo cualquier escuela, como tampoco cualquiera puede ser director de éstas ni mucho menos un semiprofesional puede tener la responsabilidad en la transmisión de la cultura y los conocimientos ni en los valores necesarios para la formación personal y ciudadana.
No podemos esperar realizar nuevas "experiencias piloto" para convencernos de la necesidad de un cambio profundo en las políticas educativas: donde la formación docente se encare con decisión y firmeza desde las universidades (procesos de selección de estudiantes, rigurosidad formativa y disciplinaria); que los directivos basen su autoridad en el liderazgo y conocimiento de la gestión escolar para hacerse responsables del desarrollo profesional de los docentes que son parte de su equipo, como del futuro de la formación moral y académica de los estudiantes cuyas familias les han confiado su porvenir.
Nuestro sistema escolar está estancado y no despegará mientras sigamos esperando la receta política, pues ninguna propuesta legislativa en discusión actual resolverá los problemas estructurales que ahogan la creatividad e impiden la colaboración.
Los docentes, sus directivos y dirigentes deberían exigir autonomía y confianza. Autonomía para que las escuelas puedan gestionar sus adaptaciones curriculares y sus estrategias metodológicas, para que los directivos puedan seleccionar y evaluar el desempeño de sus docentes como en toda entidad seria.
Los docentes deberían exigir confianza en sus instituciones y condición profesional. Pero deben ser serios y responsables: hay que dirigir los establecimientos escolares con profesionalismo, tomar decisiones basadas en el conocimiento y no en la intuición o el parecer; deben realizar su trabajo profesional con rigurosidad y pasión, sin excusas; deben tener un trato deferente y respetuoso entre ellos y con los demás miembros de la comunidad escolar, especialmente con sus alumnos.
El profesor enseña siempre y no puede otorgarse licencias en su vida pública, pues ellas terminan repercutiendo en la propia sala de clases.
Hoy existe consenso de que el grado de eficacia de la escuela debe ser medido con base en el progreso alcanzado por el alumno con referencia a su nivel de logro inicial (valor agregado), y no con base al nivel de logro actual (rendimiento "bruto").
Ésta es una condición necesaria para que la comparación entre las escuelas sea "justa". En este enfoque, entonces, la medición de eficacia institucional coincide con un criterio operacional del enfoque de justicia educativa.
Esto puede dejar en evidencia que cuando una escuela es "buena", lo es porque sus alumnos han mejorado su condición inicial y no porque su situación actual de buena escuela se deba a factores como la selección escolar o los recursos externos.
Indicadores "justos" del desempeño de la escuela necesitarán medir el progreso de los alumnos en la escuela, en vez de los "resultados" brutos en exámenes nacionales.
Otro aporte significativo tiene relación con la calidad de los profesores: al interior de una escuela con cursos constituidos homogéneamente, los avances son diferentes, y cuando esas diferencias son significativas, es el profesor quien tiene debilidades en sus conocimientos o desempeños deficitarios.
Si el profesor importa, las políticas del sector deben ser coherentes: ingresos selectivos de estudiantes de pedagogía, rigurosidad académica en las universidades, prácticas de desarrollo profesional adecuadas a las necesidades de los estudiantes y un programa de compensaciones remuneracionales claro y estimulante.
Mientras nuestros deseos de tener buenos profesores no coincidan con las medidas que tomamos, nuestra educación seguirá siendo un obstáculo para nuestros sueños de país desarrollado, inclusivo y más democrático.
